教育家的成长路径探究

摘要：教育家是教育发展的探索者和先行者，时代发展呼唤当代教育家，立德树人更需要当代教育家。基于教育家内涵和教育家精神，文章以情境教育创始人、当代教育名家李吉林为例分析教育家的成长路径发现：教育信念是教育家成长的开始；感知探索实践是教育家成长的必经，思考学习凝练是教育家成长的蜕变，教育家精神是教育家成长的引领。

关键词：教育家；教育家精神；成长路径；李吉林

纲要（2010—2020年）》强调：“造就一批教育家，倡导教育家办学”。《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的实施意见》明确：“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升……培养造就数以百计的骨干教师、数以万计的教育家型教师。”时代发展呼唤当代教育家的出现，立德树人根本要求的实现需要当代教育家。

李吉林是南通师范第二附属小学语文老师，情境教育创始人、当代教育名家。1956年中师毕业后在小学语文课堂教学中，经过不懈地探索，进行情境教育的开创性研究，最终成长为“从教师中走出的教育专家和儿童教育家”，成长为“当代教育名家”。李吉林的专业境界是许多普通一线老师难以企及的，而真正成为教育家的教师更是凤毛。

1、何为教育家

“教育家”一词最早见于梁启超的《南海康先生传》，尊称康有为为“教育家”，第四章《教育家之康南海》曰：“先生能为大政治家与否，吾不敢知；虽然，其为教育家，则昭昭明甚也。”这里所指的“家”现在通常被理解为从事某种专门的工作，具有某种专门知识、技能，并且有一定造诣、成就和影响的人。顾明远先生在《教育大辞典》中指出，教育家是“在教育思想、理论或实践上有创见、有贡献、有影响的杰出人物”。这一定义基本明确了教育成就和教育影响是教育家区别于普通教师的关键，但未涉及教育家的品行特征。梁启超曾说过“盖凡为教育家者，必终身以教育为职志。”陶行知在《第一流的教育家》中指出了常见的三种教育家的特征：一种是政客的教育家，只会运动、把持、说官话；一种是书生的教育家，只会读书、教书、做文章；一种是经验的教育家，只会盲行、盲动。在他看来，第一流的教育家敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆。教育家既要有丰富的教育实践，又需系统的教育思想，同时拥有不可或缺的品格特征，这些都为教育家的判别和生成提供了方向。从职业内容看，教育家可分为从事广义教育活动的“广义的教育家”和从事学校教育的“狭义的教育家”。以下所论述的只是相对于学校一线教师而言的教育家，即狭义的教育家。

2、何为教育家精神

教育家精神是在从事教育事业过程中体现出来的对教育的态度情感、价值取向和职业操守，它决定了教育家对教育的看法和行为取向。张晓峰以民国时期教育家为例，总结出教育家的精神特质为敢于探索，勇于创新；倾情教育，心系家园；追求本真，成就学生；直面困难，奋勇之前；敏于观察，勤于思考。陶西平认为有定力、有创造、肯担当就是教育家精神。王翠等人认为，教育家共同的精神特质为悲天悯人的教育情怀，热爱教育的真挚情感，开明包容的教育态度和不屈不挠的奋斗精神。汪颖慧将教育家的教育精神概括为捍卫教育本真的理性精神，矢志不渝的教育热忱，教育变革的行动精神。刘庆昌将爱智统一作为教育家精神的实际内容。金生蚆认为教育家的精神实质首先是以教育为志业。学者对教育家精神的理解虽尚未达成一致意见，但总体上可认为热爱学生、心系教育是教育家的首要精神特质；在教育教学中及时发现问题，坚持思考和学习的态度并勇于创新是关键；在前行道路上不畏艰难、不屈不挠是教育家成长的必需。

3、教育家的成长路径及启示

教育家的成长受多方面因素的影响，孙孔懿从人的成长过程的复杂性和特殊性，以及个人的优越条件、个人的自觉能动性、不可忽视的偶然因素、社会需求等教育家成长的根据和条件因素论述了教育家成长规律。鲍成中从人的二重性的视角，分析了教育家成长的适应性和超越性。从个人专业发展的角度看，教育家李吉林的成长始于坚定的教育信念，以丰富的教育实践和系统的教育理论形成为标志，养成教育家精神，产生广泛的教育影响。

3.1教育信念：教育家成长的开始

教师的教育信念是教师对一定教育事业、教育理论及基本教育主张、原则的确认与信奉。信念的确立影响着人们的心理和行为，决定着个体成长和发展的方向和速度。李吉林初中毕业后就暗下决心一定要读师范学校，并告诉自己：当老师，就得当好老师，当孩子喜欢的老师。师范毕业后到女师一附（现在的南通师范第二附属小学）工作，后因表现突出，市委机关将其人事关系迁出学校。但李吉林只想做好一名教师，她母亲去市委机关求情让她重新回到了学校。李吉林说：“执着是教师必有的品质，我坚信自己的选择是正确的。”因对小学教育工作的热爱，李吉林刻苦钻研业务，很快崭露头角，受到各方好评。正是这样以教育为志业的信念，尽管历经磨难，不惑之年的李吉林发现“为考而教”“为考而学”是实施素质教育的最大障碍，殃及小学语文教学，便决心从一年级开始弄清楚整个小学语文的来龙去脉，为我国教育事业“趟出一条小路”。

成为小学教师之时，李吉林想的只是“既然选择小学教师就要尽全力做好”。在教学经验积累过程中，将所学知识和自己的教育教学经历等深度融合，使她形成了一定的教育教学主张并得到内化确认，加之十一届三中全会后的改革开放浪潮，李吉林决心进行小学阶段的教学改革探索。教师的信念形成受多种因素的制约。其中个体的生活经历、早期的学习体验和从教后的教育实践、所处的社会环境条件、群体间的文化特质以及自身的知识储备等因素对于教师信念的形成有着积极的影响。教师教育信念的生成是一个“求真”的过程，这是由信念与知识的天然结盟所决定的。知识需要教师以自己的哲学观点和方法进行内化而成为自己所确信、坚持的独特的知识时，才能成为教师的教育信念。从个人层面看，教育家的成长要善于把所学知识提升到个人哲学意义上，在教师培养过程中注意挖掘师范生成长中的关键事件，寻找与知识的联系，把师范生日积月累的知识转变成个人信念和价值观，帮助师范生教育信念体系的形成。知识本是与个体相分离，直到与个体意义重合，才真正成为个人信念体系的一部分，进而影响行为。教师也要善于把所学知识提升到个人所认同的教育意义上，加强与日常教学的联系，最终转化为自己的教育信念。正是有了这样坚定的教育信念，才能够投身教育事业。

3.2感知探索实践：教育家成长的必经

教育家往往能较为敏锐地发现教育中存在的问题，并敢于探索，尝试寻找解决路径。李吉林发现在一年级教学中存在一个重大弊端：“内涵极为丰富的小学语文教学，被支离破碎的分析讲解、没完没了的重复性抄写、各式各样繁多的习题以及不求甚解的机械背诵所替代……造成小学语文教学‘呆板、烦琐、低效’的弊端，压抑了儿童的发展，延误了儿童发展的最佳期，甚至扼杀了儿童的禀赋与才能。”教学内容的单调枯燥和教学方法的落后呆板严重降低了教学效率。教育家的成长立足于自身课堂教学体验和学生学习体验，及时捕捉教育过程中出现的问题，思考并有勇气和胆识在实践中探寻解决问题的途径。李吉林偶然了解到外语教学中的情境教学，语言学习的相通性使她产生了将其运用到语文教学中的想法，经过初步分析和思考，将课文《小马过河》作为情境教学首次试验并获得成功。这使她深入思考情境在教学中的作用，并与中国古代文学中的“意境说”联系在一起，应用到作文和阅读教学，引导学生在真实的教学情境中，基于自己的亲身观察认识周围世界，激发学生表达的欲望，在此过程中让儿童的知识、能力以及情感意志得到不同程度的发展。李吉林认为“教”是为了“学”，课堂是属于学生的，在教学过程中让学生充分活动。教师应根据学生的学段、学科等因素，创造有利于学生积极主动学习的情境，学生进入并参与创建情境，充分调动学生的自主性与积极性，还原学习者的主体身份。

目前学校教育中存在的现象是教师被动应付，或追求精妙的教学设计和技巧，放弃对教学实践及其本质的思考。教师首先应该成为一个独立的个体，拥有扎实的专业知识，感知并思考自身的教学体验，对教学有敏感的体察，实现主体性的存在；其次对学生学习体验有明确的感知，感知学生作为完整个体的存在，重视我们习以为常对于教育的模糊认识甚至错误认识。事实上，李吉林将外语教学中的情境教学移植到语文教学中，即是基于自己敏锐的教学体察和初步的思考。在此基础上，就发现的教学问题反复思考探索，敢于变革，在日常教学中开展教育实践，初步尝试重构教学意识和个性化的理论探索，做行动和思想的先行者。我国的教育改革已经进入深水区，传统的教育理念、方式和学习方式正在发生着根本性的变革，立德树人的呼声日益高涨，改革课堂教学势在必行，这也为教育家的成长提供了契机。在探索与改革中寻求经验和平凡的意义，将教育信念逐步付诸实践。这是现代教育改革与发展的一条自下而上的探索，对教育应然价值追求的过程，是教育家成长的必经之路，更是教师专业成长的方向，教师的教育信念也在教育实践中不断得到强化。

3.3思考学习凝练：教育家成长的蜕变

将教育理念转变为教育现实，在实践与理论中反复论证是教师向教育家蜕变的关键，思考和学习是教育家成长的源头活水。李吉林曾说过：“光摸索做不深也做不长，只有把学习理论和探索的实践结合起来，才会产生新的认识。产生新的认识以后，再去进行新的实践，如此反复才能进入新的境界。”中师毕业的李吉林进入小学教书后，小学变成了她的“大学”，一直没有停下学习的步伐。反观李吉林的成长史，刚进入教师行列也有过狼狈，但她没有逃避在教学中遇到的困境，而是在困境中迎难而上。她积攒备课笔记和教案，总结经验和学习，很快度过了新手教师适应期。从1962年开始，她陆续发表了《我怎样备语文课》《谈初小语文第七册的〈问题和作业〉》等教学论文。虽然李吉林后来回忆这些是经验的总结和一些教学随笔，但其中已散发着她反思和研究的意识，为情境教育的探索打下了基础。1978年，她在江苏省教育学会成立大会上的发言《在小学低年级语文教学中发展学生的智力》引起很大反响，在全国中小学特级教师评审活动中成为江苏省的首批特级教师，这标志着她已成为一名成熟的教师，在此之前的探索更多是为了完善教学技巧，解决教学问题。1979年后，她开始思考什么样的小学语文教学才能真正促进学生的发展，而情境教学的尝试为小学语文教学打开了新的视角。在实践中，李吉林总结出情境教学促进儿童发展的五要素。受信息论、系统论和控制论的启发，将情境教学从语文课向思想品德课、音体美以及数学等理科课程辐射，从课堂教学向课外活动延伸。不断地学习反思实践，使李吉林构建了较为宏观的指导小学教育的情境教育，提出情境教育基本模式的框架体系。以哲学为切入点，基于马克思关于人的全面发展的理论提出情境教育的基本原理，进而开发情境教育课程。日臻完善的情境教育体系开始以自身的魅力指导着更多的教师前行，李吉林实现了从一名教师到教育家的蜕变。

情境教育理论创立经历了从情境教学到情境教育再到情境课程的三次飞跃，每一次提升都离不开实践反思与学习，是“实践—认识—再实践—再认识”的过程。思考与学习不仅充实实践，也帮助李吉林丰富理论素养，构建理论大厦。成为一名成熟教师，已是很多新手教师的终极目标，从实践到理论的跨越，更是许多普通老师难以企及的高峰。从“知识的传授者”到“直接的教育教学的研究者”发展已逐渐成为中小学教师的专业成长的共识。只有不断地反思、学习、实践、研究，才能突破自身发展的桎梏，形成专业自觉。追寻教育的本真，从每个老师开始，从每节课堂开始。职前培养阶段，注重丰富师范生的教育理论知识，养成教育教学研究意识；在职教师有意识在一定知识和教学的基础上，进行经验总结和反思提升。同时加强校内外教师学习共同体的交流，开展名师工作室，发挥区域性名师效应，加强教师主体间的对话与合作，形成对教育教学要素独特的见解，并在实践中加以应用和改善，引领自身专业成长。

3.4教育家精神：教育家成长的引领

李吉林在小学教师的岗位上坚守60年，用40年的时间孜孜不倦地探索，心无旁骛，从不懈怠。她关爱学生，热爱教育，任何事都没有动摇她当好一名小学教师的决心。“一切为了儿童”是她教育理念的核心。“正是‘为了儿童’，使我成为一个执着的探索者，不倦的学习者，多情的诗人。”她生病住院时唯一的要求是病房要朝向学校，让她看到孩子。她勇于探索，开拓创新。1979年，人到中年的李吉林面对教学弊端，誓要趟出一条小路。为了能够在精心优选的情境中设计好方案，“常常独自一人去实地优选意想中的观察客体：学校周围的田野上、田埂边、小河边、树丛里都有我的身影”。在40年的思考与实践中，她一步一步探索和创新出基于中国大地的情境教育，“揭示了中国基础教育的创新发展之路”。每次有同事来看望，她总要和他们讨论工作，讨论自己的情境教育理论体系哪里还要修改，哪里还要优化。虽被打成“黑线人物”，依然常常在灯下阅读鲁迅先生的杂文，汲取奋斗的力量。在探索情境教育的征程中，她奋然前行。李吉林是当之无愧的教育家，以教育为志业，以卓越的智慧和过人的胆识开辟新的教育天地，影响了一大批教育工作者，成为教育思想的创造者和教育实践的引领者。这样的教育家精神引领李吉林一路前行，敢于打开教育的可能性，教育也成为自己终身的信仰。

李吉林这位从小学教师队伍里走出来的教育家，始终坚守自己的教育信念，从不停歇在教育实践中反思学习探索，在中国大地树立起一面鲜明的旗帜，引领教育前行之路。教育家的生成非一蹴而就，教育家的成长也是一个艰辛求索的过程，更是每一位教师成长的方向。只有每位教师都朝着教育家的方向成长，立德树人之路才会越走越宽敞。

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