中国学前教育指标体系的理论构想与适用性考察（2）

3、基于CIPP评价模型的中国学前教育指标体系的理论构想

理论框架作为学前教育指标体系建构的重要基础，对指标体系的价值取向和结构维度具有重要的导向作用。CIPP评价模型作为国际上具有普遍影响力和广泛适用性的评价理论框架，有助于反映特定文化背景下学前教育事业发展的供需变化、内在动力、发展过程和发展成果。因此，研究者在借鉴CIPP评价模型并比较其在各主要国际组织和国家使用情况的基础上，试图将理论框架、国际经验与中国学前教育事业发展的实际相结合，从教育背景、教育投人、教育过程和教育结果4个维度出发对中国学前教育指标体系进行理论构想，从理论上架构起价值取向明确、基本结构完备、内在逻辑清晰并可以提供特定分析与整合功能的中国学前教育指标体系。

理论构想的中国学前教育指标体系包括4个维度，4个维度中的每个维度被细化后都可以作为独立的指标系统，可以针对学前教育的特定方面进行目标设定、条件评价、过程评价和结果评价。4个维度中的每个维度的指标系统整合起来，即可以对中国学前教育事业的整体发展进行目标设定、条件评价、过程评价和结果评价。4个维度下的一级指标包括人口特征、社会福利、管理体制、资源配置、课程活动、园所管理、教师队伍、家庭支持、教育普及和幼儿发展10个指标。其中人口特征、社会福利属于背景性指标，管理体制、资源配置属于投人性指标，课程活动、园所管理、教师队伍和家庭支持属于过程性指标，教育普及和幼儿发展属于结果性指标。

3.1、学前教育发展背景指标的理论构想

在背景性指标方面，研究发现，我国现有的教育年鉴或教育事业发展统计公报没有涉及人口特征和社会福利类的内容。根据当前我国社会发展需要并参照CIPP评价模型下的国际学前教育指标，我们建构的中国学前教育指标体系应该增设能够反映教育背景的指标，主要是“人口特征”和“社会福利”两个一级指标。

人口特征和社会福利两个指标是衡量一个国家社会政治、经济、文化发展状况和发展水平的重要参数。它们既对一个国家学前教育发展发挥着决定性影响，同时也是考量一个国家学前教育发展水平的重要指标。基于我国国情并参考国际经验，本研究将“生育率”、“死亡率”、"6岁以下人口数”等5项作为“人口特征”的二级指标;将“性别平等”、“母亲福利”、“保障贫困儿童”等8项作为“社会福利”的二级指标。

3.2、学前教育发展投入指标的理论构想

在投人性指标方面，根据当前我国社会发展需要并参照CIPP评价模型下的国际学前教育指标，我们建构的中国学前教育指标体系应该重视并聚焦“管理体制”和“资源配置”两个一级指标，并把“管理体制”作为“资源配置”的基本保障，把“资源配置”作为“管理体制”主要载体。

就管理体制来说，目前我国学前教育存在着政府各部门职责不明确、各级政府间权责配置不合理、管理的责任主体重心过低导致统筹协调和财政保障能力严重不足等问题。困为落实《教育规划纲要》和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》(以下简称《若干意见》)强调的“政府主导”和“地方负责，分级管理”，将“中央和地方政府明确自身角色与责任”、“教育主管部门与同级政府的关系”等作为管理体制的二级指标。

就资源配置来说，经费投人应关注绝对指标和相对指标的结合，绝对指标是表现现象总体数量特征的基本指标，相对指标是通过两个统计指标对比得出，具体数值表现为相对数，如倍数和百分比等。一般来说，教育经费常用的相对指标是《教育规划纲要》要求的“两个比例”，指财政性教育经费支出占GDP的比例和政府财政支出中学前教育经费所占比例。除此之外，“财政性学前教育经费占财政性教育经费比例”、“公共经费与私人经费比例”也是国际上较为通用的相对性指标。而常用的绝对指标有“生均预算内公用经费”和“父母的平均花费”。因此，将上述相对指标和绝对指标确立为经费投人的发展指标。除了经费投人，还应兼顾物力投人的指标，结合中国《全国教育统计年鉴》指标，将“室内活动场地面积”、“室外活动场地面积”、“图书资源”确定为反映物力资源投人的指标。

3.3、学前教育发展过程指标的理论构想

在过程性指标方面，根据当前我国学前教育发展的实际—在解决“有园上”的同时解决“上好园”的问题，并参照CIPP评价模型下的国际学前教育指标，我们建构的中国学前教育指标体系应该重视并作为连接教育投人和教育结果桥梁的教育内部的教育方案、方案实施、队伍保障、家园互动等过程性指标，并把“课程活动”、“园所管理”、“教师队伍”和“家庭支持”作为过程性指标下的4个一级指标。其中，课程活动是核心，园所、教师和家庭作为课程活动的主体发挥着管理、主导和支持的功能，且三个主体相互作用共同保障课程活动的设计、实施和质量的持续提升。

课程活动主要包括静态的结构要素和动态的过程要素两个方面，其中，结构因素包括“课程指南”、“学习环境”、“教学条件”等;动态的过程因素包括“师幼互动”、“促进主动学习”和“同事合作”等。

园所管理主要包括园所领导和园所改进两个方面，根据国际经验，将“有效的园所领导力”、“机构满足儿童需求的效能”、“机构自我评估与改进”和“数据收集机制”作为“园所管理”的二级指标。

教师队伍的数量充足性和质量效能性是其应具备的两个特征。我国现有关于幼儿园师资队伍的指标主要包括教职工数量、园长和专任教师学历、职称等指标，仅能反映出幼儿教师队伍的规模和基础性的质量信息，缺乏反映幼儿教师质量的实质性的指标。国际指标中涉及“幼儿教师的资质要求”、“培养和培训”等内容，较为全面地反映了幼儿教师的质量。结合国际经验以及我国现有的指标数据，研究者将采用“师幼比”作为充足性的指标;采用“教师工资福利和待遇”、“获得教师资格证比例”和“接受培训教师比例”等作为效能性的指标。

家庭支持是影响幼儿发展的重要因素。大量研究证实，家长参与学前教育可以保证幼儿在不同环境中习得经验的一致性，有助于发展幼儿的认知、社会情感以及良好的人学准备。教师和家长应在《3-6岁儿童学习与发展指南》的精神指导下，通过各种有效的途径使家园建立合作和互补的关系，因此，将“教师与家长的沟通效能”、“教师参与家庭教育”等确立为“家园共育”的二级指标。

3.4、学前教育发展结果指标的理论构想

在结果性指标方面，研究发现，我国现有的学前教育指标较为缺乏对幼儿发展水平等结果性指标的关注。在党的十九大报告关于“幼有所育”和“办好学前教育”的战略规划均指向公平而有质量的学前教育这一背景下，中国学前教育指标体系的理论建构应进一步关注学前教育发展的公平与质量问题—公平的学前教育指向普惠和均衡—主要指向普及程度，有质量的学前教育指向效益和质量—主要指向儿童发展水平。本研究基于CIPP评价模型下的国际学前教育指标并根据当前我国学前教育发展的实际，将“教育普及”和“儿童发展”两个指标用来反映教育发展的结果。“教育普及”是指学前教育的可获得性，可以反映“人园难”问题缓解的程度。“幼儿发展”是指幼儿作为学前教育的主体和最终的受益者，在其五大领域和学习品质等方面的发展状况。

就教育普及来说，《教育规划纲要》提出应基本普及学前教育，到2020年，普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育。因此，将学前教育一年、二年、三年毛人园率以及特殊儿童毛人园率作为学前教育普及的二级指标。

就幼儿发展来说，结合国际指标与我国《3  6岁儿童学习与发展指南》对幼儿发展的要求，将五大领域的儿童健康、语言、社会、科学和艺术方面的发展确定为“儿童发展”的二级指标。学习品质作为世界公认的早期学习的重要领域，是学前儿童学习和发展的核心内容之一，因此在促进幼儿五大领域发展的同时还应特别重视幼儿学习品质的评价与发展。幼儿五大领域的发展与学习品质相互作用，学习品质的发展能够促进五大领域的发展，同时五大领域的发展也能够激发幼儿的学习热情和兴趣，从而支持学习品质的发展。

至此，研究基于CIPP评价模型的国际比较和国内分析得出包括4个维度、10个一级指标、63个二级指标的中国学前教育指标体系的理论构想。