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素养取向的语文知识教学之特征思考
信息来源:《教育学》官方网站 发表时间: 2021/1/9 阅读数:37

素养取向的语文知识教学之特征思考

管贤强,陈晓波

:本文从基于语文知识客观性基础上的“主观建构活动”、结构化语文知识的探究和协作过程、体现“以人为,发展的观念、习者学习的主体性回归语文知识发生原点的重新出发等几方面,探讨了“素养取向的语文知识教学”的特征,强调学、社会性和真实性,关注问题和任务对学生知识学习的引导和建构作用,体现发展的教学价值观,摘本培养“全面发展的人”,从而提升学生的语文核心素养。

关键词:语文知识教学;素养取向;主观建构;探究协作;以人为本

当前,提升语文核心素养成为知识教学的旨归,语文知识仅成为提升语文素养的内容和工具。换句话说,学生成长是语文教育的目的,知识仅是一种手段和凭借,这便构成了素养取向下语文知识教学的范型。一方面,“素养取向的语文知识教学”试图纠正既往“为了知识的语文教学”所产生的弊端。既往的知识教学是错配工具和目的的教学,即将知识作为语文知识教学的目的,而将需要培养的学生视为工具,使得知识权威化,教学目标、重难点和“作业都捆绑在零碎的知识点设计上”,教学实施中将鲜活饱满的文本减缩为知识符号的象征物,挖掘其潜藏的客观“知识点”,并对知识点展开繁琐的讲解和讨论。教学评价则是师生对知识点考查的处心积虑、分分计较,从而使得能力和素养培养被边缘化。另一方面,这也是当前复杂语言应用境遇的客观要求。随着“互联网+’’时代带来的数字化生存,社会变动、全球化进程日益加速,人的语言实践活动也日趋多样和复杂。既往的关注学生认知稳定的语文知识和掌握常规性语言运用技能的教学过程,难以使学生在真实语言运用情境中发现问题,更不易探求解决问题和语言表达的创新路径。为了深入了解语文知识教学范型,我们将从知识、方法、价值、发生等多个向度来考察其特征。

1“素养取向的语文知识教学”是基于语文知识客观性基础上的“主观建构活动”

持有一种“建构性”“主动性”的知识观,是学生基于语文知识客观性基础上的“主观建构活动”。如何理解主观的知识建构活动?一方面,不同于理科环环相扣知识体系,语文知识的学习并非孤立地以语音、词汇、语法等为单位,而是以基于个体言语经验的语篇为单位,语音、词汇、语法等都是语篇的有机组成部分。这客观上决定了语文知识体系的无序化,知识结构的无序化也使得构建一个系统语文知识的目标体系难以实现。另一方面,在基于丰富语料及言语活动经验语篇基础上探索语言运用规律(语文知识),人们的语文知识学习立足于语篇的情境性、体验性、形象性,因此古代语文知识学习强调“沉浸醋郁”“虚心涵泳”。语文知识的无序化结构和体验化学习方式,使得学生对于客观正确的语文知识不是被动的接受过程,而是基于语文教学乃至语文生活中丰富的语言材料和言语活动经验基础上,对语言材料进行筛选与提炼、归整与分类、比较与抽象、收集与组合,呈现语言运用规律,抽象化为易于沟通的个体知识。这是从语言实践活动(主体)凝练知识(客体)的过程。在发现规律基础上,学生在真实的表达交流情境和对具体作品理解、分析、评价中,借助这种发现完成新的语言运用与实践活动,并在此基础上建构新体验、形成新思考。这是借助规律和知识(客体)进一步推动言语实践活动发展(主体)的过程。

那么,为何要凸显语文知识的客观性?知识是人类语言实践规律的抽象和符号表征,也是学生学习过程中基于语言材料和言语活动经验展开主体建构及其师生交往实践活动的客观对象和凭借,是不具有主观能动性的客体。就语文学科而言,语文知识包括语音、词汇、语法、语篇、语用等组成的语言知识和古今、中外、物质、精神等文化知识。凸显语文知识的客观性,将有效化解“知识无涯”与学生“人生有涯”之间的主要矛盾,使学生主动“探究”语文运用规律,在语言实践活动中“体验”规律、“发展”规律。在这种教学范型的知识观中,主体对于语文知识客体的认识,是基于个体主动性及经验和原有价值信念基础之上的“知识探究”和“价值实现”,是学生基于客观知识提升自身本质力量的过程。

2“素养取向的语文知识教学”是结构化语文知识的探究和协作过程

这种知识教学范型不仅是知识的传递和授受过程,也是探究和协作的过程。语文知识并非经由教师传授得到的,而需要以“语文学习任务群”的任务为导向,在任务群下,根据各个专题的主题语境、情境设置和语篇类型构成的语文学习活动场域,通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等丰富的语言实践活动,引导学生思考词汇、语法等语言要素如何相互联系、共同组织和建构语篇,在此基础上构建结构化的语言知识和文化知识,内化所学的语言文化知识,自主表达观点,实现语文的深度学习。因此,教师要改变既往碎片化、脱离语境教授语文知识点的教学方式。让语文知识的学习在任务解决和语言运用中获得结构化的语文知识与语言能力、思维方法和思维品质、情感态度与价值观。学生在特定任务情境中,应主动探究,同时借助同伴帮助和教师引导,在自主意义建构中最终达成。“情境”“协作”“会话”“意义建构”是结构化知识探究和结构化知识运用的必要环境或环节。

“情境”及构建一个真实的语言运用情境是学生建构意义的基础。“情境”可以是问题,也可以是真实任务(整本书阅读与研讨、语言积累、梳理与探究黝,无论是问题还是任务都需要“从学生日常生活出发”“关注与学科内容相关联的重要的、整合的现象”,并能体现情境的复杂性和开放性特点。“协作”伴随积累梳理语言材料、探究及运用语用规律过程始终,在与同伴和他人分享理解中,社会协商起到支持知识建构的作用。“会话”是协作过程中的必备环节,教师是导师,学生是知识的建构者,师生的会话一方面促进学生积极投入社会协商,另一方面促进学生内部心智模式的建构。“意义建构”是语文知识探究的最终目标,所要建构的是学习情境、学习任务与语文知识的内在联系。基于问题的解决和任务的达成,在丰富的语言建构与运用活动中,探究者对情境的理解和视角不同,实践活动各异,所获得的个人语文知识也不相同。

总的说来,结构化知识是在众多情境探究中抽象出的结构化语文知识,具有易于沟通、分享、迁移、运用的特点。当然,个人语文知识除了结构化知识外,还具有非结构化知识。非结构化知识是在真实情境下体现个人化的非正式知识,它不易表达且与个人经验、所处情境密切相关。总之,探究与协作强调学习者学习的主体性、社会性和真实性,关注问题和任务对学生知识学习的引导和建构作用。

3“素养取向的语文知识教学”体现了“以人为本”的发展观念

“素养取向的语文知识教学”范型中,语文知识教学不仅是教知识,而是通过语文知识来教人,来提升学生的语文核心素养。因此,“素养取向的语文知识教学”秉持“以人为本”的教育哲学观,体现着发展的教学价值观。

语文知识教学总是因人的语言实践活动而产生,因人的语言实践能力的发展需要而存在,通过语文学科的学习最终获得必备品格和关键能力,促进学生语文核心素养的提升。必备品格是学生在语言实践活动中获得的思维的砒砺、美感的陶冶、文化的熏陶,它为学生未来做人奠基,也是语文学科“育人”的内在要求;关键能力是学生在积累的言语活动经验、把握语言运用规律、形成结构化知识、掌握学习方法和策略基础上,具有的运用语言文字的能力,它为学生未来做事打下基础,也是语文学科“育才”的内在需要。因此,语文核心素养超越了既往语文教育教学中“育人”与“育才”的对立,目的在于培养具有语言文字运用能力的“全面发展的人”,使他们在语文学习中获得语言知识与语言能力、思维方法和品质、情感态度与价值观的有机统一。

因此,语文知识教学以语文知识为中介和内容,通过“情境”“协作”“会话”“意义建构”等必要环境和条件,转知为识,化识为智,实现“人”身心全面的发展。这里的“人”,不仅包括学习的主体学生,还包括教的主体教师,学生的学从“要我学”转变为“我要学”,教师的教学活动要勇于探索,实现自我发展和自我价值,使教师的教和学生的学最终实现双向促进。

4“素养取向的语文知识教学”是回归语文知识发生原点的重新出发

最后,“素养取向的语文知识教学”,其实是语文知识教学回归语文知识发生原点,进而立足于语文核心素养新时代的重新出发。

回溯语文知识的发生,语文知识源自历史和现实创造性的语言实践活动,是人对这些语言实践活动规律的能动认识,是人们从语言实践活动提炼为知识(主体客体化),和借助知识进一步推动语言实践活动的发展(客体主体化)的过程。语文知识是主体客体化的“产品”,即人发现了语文知识;语文知识也是客体主体化的“工具”,即人利用了语文知识提升人的语言实践能力。语文知识始终是“内容”“工具”的范畴,是为人(语文素养)服务的。

展望核心素养时代的知识教学,语文知识作为内容和工具,在具体的语言理解、语言运用中,最终提升学生语言实践能力和情感态度与价值观。一方面,“用中学”使得语文知识学习有了明确的“运用”目的指向。运用的目的指向意味着语文知识学习不能停留在知识符号、知识概念的识记理解,而应该运用到语言实践活动中,“因用而学”,“学以致用”,“学而有用”。在知识运用中,在语言实践活动中,通过运用知识发展语用能力。另一方面,它为学习语文知识提供了一种手段。通过语文知识在语言实践中的运用,可以激发学生学习知识的兴趣和动机。最后,运用语文知识本身就是学习语文知识的过程。语文知识的学习不总是先学后用,更多的情况是边学边用、边用边学,运用语文知识和学习语文知识是相互交织的。总之,无论从语文知识的发生学,还是从核心素养下知识教学的发展学,知识作为内容和工具,作为培养人的最终目标,必将扭转传统语文知识教学有语文知识无语用能力、有语文知识无语文精神、有语文知识而缺语言实践智慧的面貌,从生活和实践视角关注知识与能力、知识与品格、知识与智慧的关联、转化,也就是提升学生的语文核心素养。

基金项目:本文系江苏省高等教育教改研究课题项目“《中学语文教学技能》课程的核心内容及其教学策略研究”无价的爱心行为。如果将捐钱多少与加分挂钩,难免使学生产生功利化心理,甚至变相为“拼爹”比赛,违背了组织捐款活动的初心与目的。最后大家一致决定以后类似捐钱之类的事情都不在加分范围。

班级管理量化考核方式、项目、指标等,涉及学生多方面表现,产生纠纷也属必然。如当天本应是学生打扫卫生,而B学生看到学生在规定时间内没有到教室,B学生为了加分就主动跑去打扫卫生,当B学生刚拿起工具准备打扫卫生时,学生来到了教室。由此便产生了纠纷,学生觉得自己要被扣分很冤枉,B学生认为自己完全在按制度办事没有错。后来通过班委会讨论决定,如果学生认为自己不应该被扣分,可以上诉至班长和监督委员会主任申请进行调解,还可继续上诉至班主任申请协调。到目前为止,类似纠纷基本上都可在班长和监督委员会主任处得以解决。

由于班级管理琐事繁杂,还会遇到一些突发事件需要临时采取措施保证量化考核的进行。对此,一旦遇到突发事件,我们采取的办法是在全班进行临时表决,集体讨论通过新的考核指标,并形成新的制度,使班级管理量化考核在实践中得以逐步完善。班级管理量化考核的实施者和监督者都是由全班学生选举产生的,但在涉及利益的量化考核中,极易产生人情大于制度。

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