终身教育、终身学习与学习型社会的

全球发展回溯与未来思考

朱敏  高志敏

摘要：终身教育、终身学习和学习型社会的理念先后诞生于20世纪60年代中后期的西方社会，三者的发展紧密地交织在一起，互为激发、相互影响，共同构成了20世纪70年代以来世界教育改革与发展具有共识性的基本指导思想与原则。本研究结合历史和比较的研究方法，在全球发展脉络中系统地展现与分析了这三大理念的基本内涵及其主要政策与实践举措的发展和成因，研究结论指出:终身教育、终身学习和学习型社会三者在理念上一直存在着内在一致性，即都以促进人的全面发展为根本目的，它们在实践运作上虽各有侧重，但又离不开相互之间的支持与协同。研究为更深入地把握三者之间的关系提供了一个整体性的认知框架，并以此框架为基础，就三者的未来行动策略提供了若干可资参考的思路。

关键词：终身教育;终身学习;学习型社会;发展回溯;未来思考

终身教育、终身学习和学习型社会是当今世界教育改革与发展乃至社会建设领域的重要指导思想之一。迄今四十多年来，它们在理念、政策、实践等方面既给我们带来了无数的惊喜与希望，以及自信的变革力量，同时也在改革与求变中给我们带来了冲击与挑战，乃至纠结与迷茫。它们之间的关系如此“亲密”，以至于我们常常将其视为一体，但是它们各自又承载着不同的责任与担当，故而，又很难全然将之等同。四十多年过去了，人们真的对此了然了吗?努力回答这一具有根本性的问题，一方面将有利于再次提醒我们回想它们当初为何而出发，另一方面也将有助于我们在全球的历史发展脉络中去理解与分析它们的变化及成因，从而以史为鉴，为三者的未来发展提供必要、反思乃至前瞻意义的基础。

一、终身教育

(一)超越制度教育

现代终身教育思想的兴起和推进，主要来自联合国教科文组织以及其中一批著名成人教育学专家的积极贡献。1965年，法国成人教育学者、联合国教科文组织成人教育计划处处长保罗·郎格朗在联合国教科文组织召开的“第三届促进成人教育委员会”的会议上提交了一份《关于终身教育》的提案，就终身教育的未来发展提出如下五项基本目标:1)(社会)要为人的一生(从出生至死忙)提供教育(学习)的机会;2)对各级各类教育的实施必须进行协调与统合;3)对小学、中学、大学以及地区性的社会学校、地区性的文化中心等所发挥的教育功能，(政府或社会)应当给予大力的支持和鼓励;4)(政府或社会)应对类似工作日调整、教育休假、文化休假等针对本国公民的相关制度或相关举措的实施发挥促进作用;5)为从根本上转变以往的教育观念，应使终身教育理念渗透到教育的各个领域(吴遵民等，2008 : 9 )。在1970年出版的《终身教育导论》一书中，郎格朗又结合当时的国际社会发展背景，就终身教育发展的重要性和必要性做了更为全面而深刻的分析与阐述。在他看来，社会习俗的变迁、世界人口的膨胀、民主进程的深入、科技发展的迅猛、传播媒介的扩容、闲暇时间的增多、生活方式的擅变、精神信仰的危机等，都迫使人们不得不面对一系列新的问题和挑战，由此，每个人持续不断地接受教育和进行学习已成为一种必须，已成为一种必然。显然，教育需求的激增，必将会对西方社会的教育制度带来严峻的冲击和挑战。此等情形，正如郎格朗所言:“如果教育要在个人的整个一生中，在个人生活的诸方面发挥如上所述之作用，那么很清楚，主要的需要就是使它冲破学校体制的束缚，以占有(覆盖)既和工作有关又和闲暇有关的人类活动的全部……(其实)它并不处于‘占有’的地位，而是处于‘存在’的地位”(郎格朗，1988:56)。由此可见，郎格朗的终身教育思想是其敏锐感知新的历史条件、深刻反思西方现行制度教育的结果之一。他明确主张教育应当朝着终身化的方向发展，并使之成为全部教育改革与发展的基本思想与基本原则，各级各类教育之间不仅需要统整与协调，而且还必须鼓励各种社会力量积极参与教育活动，并促使整个社会为终身教育提供各种相关的制度保障。

郎格朗的提案得到了与会代表的认真审议和一致赞同，并最终获得联合国教科文组织的高度认可。1972年，联合国教科文组织发表《学会生存—教育世界的今天和明天》报告，将终身教育思想带入了更高的认识层面和更加广泛的全球推进平台。该报告有关终身教育的内涵、目的，以及与民主社会相关的一系列观念与见解，成为被后人无数次引用的经典，被视为“理念型终身教育”的最佳代表(吴遵民，2007)。关于终身教育的内涵，该报告认为“终身教育这个概念，从个人和社会的观点来看，已经包括整个教育过程了”(联合国教科文组织，1996:180) ;“因此，终身教育就变成了由一切形式、一切表达方式和一切阶段教学行为构成一个循环往复的关系时所使用的工具和表现方法”(联合国教科文组织，1996 :180) ;“终身这个概念包括教育的一切方面，包括其中的每一件事情。整体大于其部分的总和”(联合国教科文组织，1996:223)。关于教育的目的，该报告认为是“在于使人成为他自己‘变成他自己”，(联合国教科文组织，1996:14)，或者说是使人成为“完人”。关于教育与民主之间的关系，该报告指出，“一个人有实现他自己的潜力和享有创造他自己未来的权利。这样理解的民主主义的关键是教育—教育不仅是人人都可享受的，而且它的目的和方法都已经是重新考虑过的”(联合国教科文组织，1996 : 2) o“简言之，如果学习者从学习(教育)对象变成了学习主体，教育的民主化才是可能的。当教育采取了自由探索、征服环境和创造事物的方式时，那它就更加民主化了”(联合国教科文组织，1996:104一105)。

诸如此类的经典论述，向我们清楚地传达了当时联合国教科文组织对终身教育的基本追求，那就是:教育应该是一个终身的过程，包括生活的各个方面;终身教育的根本目的是培养完人;它是一项基本的权利，人人都可享有的;教育的民主应建立在自由、平等、尊重主体能动性和鼓励创造的基础上。而其最终目的则是“学会生存”，即通过学习者终身不断地自主学习与积极学习，努力追求人的“完成性”或者说个性的完满性，这种“完成性”或“完满性”并非是来自外在的规定，而是源自学习者内在的自觉、自为与自抉的结果，且这种结果因个体和时代的不同而表现出无限的丰富性与可能性(高志敏等，2009)。时任联合国教科文组织汉堡研究所所长的戴维(Dave } R. H.)对之亦持类似观点。他认为终身教育的主要目的就是为了个人生活质量的改善，就是一种可以通过人生各阶段去实施的综合性的、统一性的活动。由此可见，在早期的终身教育倡导者和联合国教科文组织那里，终身教育主要是一种人文活动，它关注个体的生活，重视普遍权利的保障，并将每一个个体个性的成长和完满看作是教育追求的终极目标。

在联合国教科文组织的大力推介下，作为政策的终身教育开始在部分国家和地区启动，它们共同构成了20世纪整个70年代直至80年代中期世界终身教育政策发展的基本图景。在此，我们有必要回想这一阶段所发生的如下重要事件:

1967年，巴西颁布《关于青少年和成年人实用读写能力训练及终身教育法》，其中确定以成人教育作为终身教育政策实施的重点，并指出青年人和成年人的实用读写能力训练及他们的终身教育问题是巴西今后文化教育工作的重点。1968年，丹麦颁布《成人教育法》，其中明确指出需要扩大成人学习和培训的机会。1970年，德国教育审议会制定《教育终身教育原则，明确提出继续教育是教育的第四领域，和学校教育具有同等价值，同时从当年开始，德国部分州建立了带薪教育休假制度。1971年，法国国民议会制定并通过的《终身职业教育法》指出，获得终身职业继续教育是每个公民的基本权利，并实施‘`1%事业”制度(凡是雇佣10人及以上的企业，必须拨出职工年工资总额的1%作为职业继续教育经费。实际上，不同规模企业的具体出资比例有差异)和“带薪教育休假制度”，在经费和时间上为职业继续教育提供保障。1972年，秘鲁制定《总教育法》，明确表明今后将以终身教育为基本指导原则开展本国的教育改革。1975年，联合国教科文组织发布《波斯波利斯宣言》，其中特别论述了扫盲在终身教育中的重要意义。1976年，挪威颁布《成人教育法》，正式使用终身教育概念并以之为基本原则，促进成人教育在本国的均衡发展。1976年，美国颁布O冬身教育法》(也称《蒙代尔法案》)，确立终身教育的法律地位。1987年，联合国教科文组织就扫盲主题再次发布《乌兰巴托宣言》，明确提出“扫盲年应该强调终身教育的概念，这是一个开始于扫盲

前状态，并通过扫盲扩展到更高级的学习水平和一生都学习的机会的连续统一体”(赵中建，1990) o    归纳上述国际终身教育政策推动，可见这一时期各国为实践终身教育思想采取了如下实践举措:1)及时的立法保障。在20世纪60 - 70年代世界民主政治高涨的背景下，终身教育理念一经提出，便被作为民主权利的重要体现而得到广泛认可。民主权利的首要保障形式是纳入法制轨道，顺理而为，终身教育立法成为当时各国推进终身教育的基本策略。2)重点增加成人参加教育和学习的机会。终身教育是对传统学校制度教育的突破，因此关注成人及其学习成为一种自然的逻辑选择，因为以青少年为主体的学校教育本就是传统教育立法的“宠儿”。如今既然认定教育是延续和终身的，那么通过立法保障成人群体接受教育的基本权利，就成了理所当然的事。其中，“带薪教育休假制度”则成了此项权利得以实现的主要举措，法国、德国、瑞典、意大利等都在20世纪70年代相继出台专门法案，为广大员工提供带薪休假的权利和继续学习的机会。3)在成人扫盲中融入终身教育观念。出于对教育终身性的基本思考，扫盲工作得到进一步重视，这不仅是因为较高的文盲率是当时世界基础教育普遍存在的一个现实问题，而且人们也越来越认识到，缺乏基本的读写算能力，终身教育的发展就会成为枉然。