中国学前教育指标体系的理论构想与适用性考察

霍力岩  孙蔷蔷  胡恒波

摘要：构建具有本土立场和国际视野、能够系统引领和科学评价我国学前教育事业发展的中国学前教育指标体系已成为亚待解决的重大问题。以在国际上具有普遍影响的CIPP评价模型为理论框架，对经合组织、联合国教科文组织、美国、英国等主要国际组织和国家的学前教育指标体系进行系统描述、解释、并置和比较等研究之后，提出中国学前教育指标体系的理论构想—包括背景、投入、过程和结果4个维度，涵盖人口特征、社会福利、管理体制、资源配置、课程活动、园所管理、教师队伍、家庭支持、教育普及和儿童发展10个一级指标及其下位的63个二级指标。研究所提出的中国学前教育指标体系理论构想，可以为我国准确设定学前教育发展目标提供价值性工具支持，为全面了解学前教育发展现状提供结构性工具支持，为科学开展学前教育督导评估提供方法性工具支持，为广泛开展学前教育国际交流合作提供普适性工具支持。

关键词：CIPP评价模型;学前教育;教育指标

学前教育指标体系是通过标准化、系统化的影响因素科学引领和系统评价学前教育事业发展的基础性工具。在当前“幼有所育”和“办好学前教育”的背景下，构建一套具有本上立场和国际视野、遵循教育内在规律且有严密结构逻辑的中国学前教育指标体系已成为函待解决的重大问题。本文拟以国际认同度较高的CIPP评价模型为理论框架，对主要国际组织和国家的学前教育指标体系进行比较研究，并在此基础上提出中国学前教育指标体系的理论构想，以期为我国学前教育指标体系建设迈向理论支撑型、系统分析型、过程监控型、发展导向型和改革推进型的系统性、可持续的动态指标体系提供参考，为建设具有中国立场并承载中国话语、服务政策需要并推动实践改革、接轨世界交流并“讲好中国故事”的中国学前教育指标体系提供理论参考。

1、CIPP评价模型与学前教育指标体系建构

建构学前教育指标体系必须运用既有较好国际普适性又有较好国家适用性的理论框架。目前，尽管学者们对教育指标体系建构的理论框架有诸多不同观点，但大多比较认同美国著名学者斯塔夫比姆(Stufflebeam ）于20世纪60年代提出的CIPP评价模型，即由背景评价(Context evaluation、投人评价(Input  evaluation、过程评价(Processevaluation)与结果评价(Product evaluation ) 4个要素构成的立体化、动态性的系统评价模型。斯塔夫比姆指出，教育评价的最终目的不在于证明教育目标的达成，而在于通过评价不断改进教育方案和提升教育质量。可以说，CIPP评价模型深化了对教育背景即教育与社会政治、经济、文化和人口等关系的认识，对教育与社会关系进行了阐释，也构成了对影响教育发展的决定性因素的审视—决定教育发展的力量不在校园内部而在校园外部;深化了对教育投人即教育的实施条件、经费预算、设备保障等方面的认识，对保障教育发展的条件要素进行了分析，也构成了对影响教育发展的条件性因素的审视—资源配置和教师队伍建设是教育质量的基本条件;深化了对教育过程即对学校、教师、家长等方面在教育进程中所做努力的认识，对保障教育发展的质量性因素进行了考量，也构成了对影响教育发展的内涵性因素的审视—过程质量是教育质量的核心，也是通过改进教育方案对教育质量的持续追求;深化了对教育结果即教育普及水平和儿童发展水平等方面的认识，能够对教育发展的有效性做出判断，也构成了对教育结果结构性和发展性的审视—有质量的公平与有公平的质量是教育改革与发展的永远主题。可以看出，CIPP评价模型引导我们把学前教育事业视为社会发展的重要组成部分，特别是视为社会公共服务体系的重要组成部分，由此学前教育评价应该考察社会政治、经济和文化因素对学前教育的系统影响，并考察学前教育是否与如何满足社会政治、经济和文化发展的需要;引导我们把国家的学前教育资源投人视为学前教育发展的前提条件，由此学前教育评价应该关注校舍投人、教师投人和生均经费投人等，并关注学前教育是否和如何有效使用国家的资源投人;引导我们把学前教育方案的合理性、可行性和适用性视为学前教育质量的核心要素，由此学前教育评价应该重视课程方案与教学方案，并重视课程方案与教学方案的过程性持续改进;引导我们把对学前教育的结果性评价视为过程改进工具而非鉴定工具，由此学前教育评价应该注重为国家教育政策制定机关、教育管理机构、学校以及教师评价教育改进教育过程提供大量丰富、具有方向性和实用性的信息;LZ〕引导各国将学前教育评价视为学前教育结果的连续反馈而不是终点报告，由此学前教育评价应及时利用连续性的评价结果所获取的信息以更好地对学前教育方案提出决策建议。从上述意义上，CIPP评价模型可以帮助我们厘清、分析并重构对学前教育系统内外各个方面的因素及其对学前教育发展的影响，可以成为现今影响我们学前教育指标系统建构的

最具影响力的建构模

2、CIPP评价模型下国际学前教育指标体系的比较分析

近年来，诸多有影响力的国际组织和国家基于或参考CIPP评价模型，将诊断性、形成性和总结性评价有机结合，构建了既有共性规律又各具自身特色的学前教育指标体系，对世界各国教育战略规划和现状研究产生了积极和深远影响，引导各国在世界范围内合理定位教育的发展目标、规模、质量和速度等，为各国的教育决策提供了价值引领、指标引导和数据支撑。本研究以CIPP评价模型为比较分析的基本框架—以教育背景、教育投人、教育过程和教育结果为主要维度，对国际上有重要影响的一些国际组织和国家的学前教育指标体系进行比较研究，以期为我们建构中国学前教育指标体系带来启示。国际上涉及学前教育指标体系的文献主要包括国别比较类(《教育概览:DECD指标》等)、指导框架类(《欧盟关于学前教育质量框架核心原则的建议》)和发展报告类(《法国从幼儿教育到高等教育的发展报告，这些指标体系的设置虽然指向不同的目标，但都可以用来评价学前教育事业的发展。本研究选取12篇具有权威性和代表性的国际指标文献作为研究对象，运用定性分析软件MAXQDA (MAX Qualitative Data Analysis)作为分析工具，将CIPP评价模型的教育背景、教育投人、教育过程和教育结果四个维度作为比较点对二级指标进行开放式编码和关联式编码，在发掘和完善类属的同时，对主要国际组织和国家学前教育发展指标进行并置和比对。研究首先采用“逐行分析”的方法对12份样本资料中的学前教育指标进行分析，无保留地对所有指标进行概念登录，并给予它们一个独立编号，在开放式编码阶段形成203个独立编码。开放式编码之后，本研究进行关联式编码即对开放式编码中形成的概念加以类聚。在这一过程中，研究者对所有资料进行归类，按照编码系统将相同或相近的资料整合在一起，将相异的资料区别开来，集中对比和比较开放式编码阶段形成的编码，将一些编码组成一组，产生一些种类，使得这些种类有着最大的内部同质性和外部异质性。通过第一轮关联式编码，研究者从203项二级指标中发掘了包括“人口数量”、“人口结构”、“儿童保护”、“母亲福利”、“政府管理”和“政府评价”等共25个类属。例如，把“室内和室外学习环境的质量”、“促进平等和多样性”、“环境具有包容性”等归为一类，命名为“课程环境”。第一轮关联式编码之后，研究者再对25个类属进行第二轮关联式编码，分析出“人口特征”、“社会福利”、“政府管理”、“资源配置”、“课程活动”、“园所管理”、“教师队伍”、“家庭支持”、“教育普及”和“儿童发展”等共10个类属;第二轮关联式编码之后，研究者又展开第三轮关联式编码，将10个类属归类于背景、投人、过程和结果4个维度之下，具体情况如下。

2.1、教育背景维度的类属和指标

根据编码分析结果，“教育背景”维度的指标发生频次为犯，可以分为“人口特征”和“社会福利”两个类属，“人口特征”类属包括“人口数量”和“人口结构”两个方面，“社会福利”类属包括“儿童保护”和“母亲福利”两个方面。

2.2、教育投入维度的类属和指标

根据编码分析结果，“教育投人”维度指标发生频次为50，可以分为“政府管理”和“资源配置”两个类属，“政府管理”包括“政府明确管理”和“政府监督评价”两个方面，“资源配置”包括“经费投人”和“物力投人”两个方面。

2.3、教育过程维度的类属和指标

根据编码分析结果，“教育过程”类指标发生频次为84，可以划分为“课程活动”、“园所管理”、“教师队伍”和“家庭支持”四个类属。“课程活动”指标下共析出三个类别:“课程环境”、“课程内容”和“课程方法”;“园所管理”指标下共析出两个类别:“管理领导”和“评估改进”;“教师队伍”指标下共析出两个类别:“教师数量”、“教师结构”、“教师待遇”、“教师培训”和“教师能力”;“家庭支持”指标下共析出两个类别:“家园沟通”和“家园合作”。

2.4、教育结果维度的类属和指标

根据编码分析结果，“教育结果”类指标发生频次为37，可以划分为“教育普及”和“儿童发展”两个类属，“教育普及”指标下共析出两个类别:“人园率”和“普及服务”;“儿童发展”指标下共析出三个类别:“学业成就”、“身心健康”和“学习品质”。