比较教育学科发展的历史演进及未来走向（2）

1.3、由整合走向创生

中国比较教育在发展过程中，实际上已完成对西方比较教育研究成果的内化学习。理论上讲，在新的发展时期我国比较教育学者和西方比较教育学者已经站在了同一起跑线上。虽然中国比较教育学已经具备了与西方比较教育学界平等对话的学术底蕴和条件，但因为没有形成独特的理论和话语体系，仍依附于西方理论体系之下。与其说改革开放以来中西方在学术领域不断展开交流对话，不如说是遭遇着来自西方学术界宏大理论的单极主导。当今中国的人文学术和社会科学研究正试图摆脱它对于外来学术的“学徒状态”，提出其自身的“自律性”要求。中国比较教育学界也萌生了创建中国特色比较教育学的研究意识。顾明远先生一直致力于中国比较教育的建设和发展，倡导从文化的视角构建中国特色的比较教育理论体系。有学者就建设中国特色比较教育学提出四个要点:建构系统的学科目的体系;形成辩证理性建构的学科分析框架;建立科学的方法论体系;形成民族特色的学科观。有学者指出中国比较教育本上创生的重要性，并认为比较教育之根在哲学，本上比较教育理论构建必须植根于本上哲学。“和而不同”、“求同存异”这些表达中华民族兼收并蓄、富于开放精神的语言符号，反映了中国文化的强大包容性和多元性基因，与比较教育开放性、跨文化性等特征具有内在的一致性。有学者认为，中国哲学中“和”的思想为比较教育提供了一种理想的学科思维模式。“和的模式”表现为对各民族国家教育之间互补性与和谐发展关系的关注。这种非西方学术范式的生长也促进世界比较教育研究的多元化发展。中国比较教育学的学术积累为中国比较教育学理论创生提供了实践基础;我国学者对学科发展自主性危机感和焦虑意识则是形成中国比较教育学派的心理动力。综合各方论述，中国特色比较教育学的创生应具备以下四个特征，即基于中国哲学和文化因素形成和塑造本上话语体系和核心理论;基于独特的理论范式;基于比较教育理论与本上教育实践的互动关系;基于本上学派积极开展与世界的对话。

2、厘定比较教育学科身份激发比较教育的学科自觉

自20世纪90年代以来，比较教育学“身份危机论”一直存在着，已成为我国比较教育研究的重要课题。对于中国比较教育学而言，身份危机与其说是危机，不如说是发展机遇。身份危机的论争主要源于比较教育学术共同体自身的反思，因而不仅有助于厘定比较教育的学科身份，而且能更好地激发比较教育的学科自觉。

2.1、比较教育身份危机的讨论

从西方比较教育身份危机发展脉络来看，危机发端于西方比较教育界20世纪50,60年代对比较教育学定义的争论;20世纪70,80年代，陷人学科统一性危机和社会价值危机，比较教育研究共同体面临分裂，挫伤了研究者的认同感和归属感;20世纪90年代，危机不断加重，比较教育身份危机成为公认的问题域。

1993年，《比较教育学定义问题浅议》一文首先在中国学界提出比较教育的身份危机。认为由于比较教育学界对比较教育认识的分歧，未能对比较教育的定义形成一致的意见，导致学科的发展受到了一定的阻碍，出现了所谓身份危机。虽然在这之前，1989年，马骥雄先生撰文《比较教育学科的重建》时也对比较教育学科性质提出疑问，在展望比较教育学科建设这一语境中谈及危机现象，认为比较教育仍是一个“研究领域”，尚未建成严格意义上的“学科”，但相比于西方学界，我国的危机意识还是滞后的。不过，也有学者对“身份危机论”持不同见解。例如，《我国比较教育研究的立足点》一文认为，比较教育是一片热上，中国比较教育学者不应过度仿徨于所谓的危机之中，而应立足现实服务于教育和国家发展。Lm〕顾明远先生也指出，比较教育学者不应纠缠于比较教育是什么的争论，而应在研究和解决当代世界教育问题的过程中找到解决关于比较教育自身问题的答案。

2.2、比较教育身份危机的表征

比较教育的身份危机主要体现在以下三个方面。

首先，比较教育学缺乏整合的理论基础。比较教育学创立之初并没有像其他学科一样拥有一个相对同质的理论框架。在其后的发展中，比较教育学因缺乏自己独特的理论、概念和方法而不得不一再从其他学科借鉴概念、理论和分析框架，从而导致比较教育学成为一门奠基在一个不断重组和变化的“流动沙丘上”的学科。这引发了比较教育究竟是学科、领域、方法或是学科领域双重属性的争论。尽管我国比较教育学以比较思维和宏大的跨文化研究视野安身立命，在改革开放40年里借鉴国外教育经验，努力推动本国教育和国际教育的发展，在教育学体系中建立了独特的学科地位，但在理论体系层面仍难以确立它的独立性、特殊性、完整性和连续性。

其次，比较教育学缺乏独特的方法论基础。一个学科如果不能在方法论上获得证明，那么它的学科地位会受到质疑。在比较科学的各学科中，方法论一直是争论的焦点，均面临因比较法普遍性而引发的方法论缺乏独立性和独特性的争议。就比较教育方法论独特性问题，在学界内有三种不同的观点。第一种观点认为，比较教育学通常运用教育学和其他社会科学的研究方法，缺乏独立独特的研究方法。第二种观点认为，社会科学的研究方法都是相通的，其他社会科学的研究方法也都适用于比较教育学。没有任何方法是某一学科的“私有财产”，研究方法的价值在于是否适合或与对应的研究内容相匹配。第三种观点认为，比较教育有自己独特的方法论体系，构成比较教育学方法论基础的就是比较研究法。学界对方法论问题认识的不统一则显示出了比较教育学发展的不成熟。

再次，比较教育无边界性带来去中心化。比较教育的开放性、跨学科性以及以借鉴为主的目的和功能导致了比较教育研究的无边界性。比较教育在其发展过程中开放地接纳了社会科学和自然科学的理论和方法，同时也因其随意进出其他学科领域的跨学科特性，导致比较教育发展成为研究领域覆盖教育全域，各种欣欣向荣而又互不相干的思潮构成的松散的集合体，忽视了比较教育的固有研究领域。解构借鉴行为会发现，被占领是借鉴的不在场意义。比较教育在不断拓展研究领域、借鉴其他学科理论和方法的同时，也埋下了被其他学科反噬的隐患。随着时代变迁，教育学内各个学科都在走向国际化，教育问题的比较研究不再是比较教育学者的专利，而成为各教育学科学者们研究工作的一部分。其他学科在比较研究领域的异军突起，挤压了比较教育的生存空间，导致比较教育学解释力和话语地位下降。但是，比较教育身份危机不单是破坏性的，更是建设性的。

20世纪90年代以来，萦绕在我国比较教育学者心头的身份危机感唤醒了中国比较教育学者学科建设的使命感与责任感。比较教育学术共同体对理论与实践发展的不平衡的反思和外部环境变迁引发的学科竟争成为激发比较教育自我完善的内生动力。